دو شنبه ۱۶ ژوئن ۲۰۱۴
دیدن عکس های مردم افغانستان در انتخابات روز پنجم آپریل نقطه ی آغاز این جستار داستانی یا بهتر بگویم زندگی نامه ای است.—جستاری که مرا به کودکیم و به قبل از انقلاب ۱۳۵۷ می برد. سالی که کلاس پنجم دبستان بودم و تا آن زمان خاطره ای از رای دادن والدینم و یا دیگر بزرگسالان خانواده ام نداشتم. به عنوان یک دانش آموز، من خود نیز در پنج سال آموزش ابتدایی هیچ وقت رای دادن و حتی مشارکت دموکراتیک را با دیگر همسالانم و معلمان در مدرسه تجربه نکرده بودم.
من در خانواده ای متوسط در تهران متولد شدم. پدرم قاضی دادگستری بود و مادرم کارمند شرکت مخابرات. آن ها هر روز سر کار می رفتند و من به مدرسه. عصرها مادرم شام می پخت، پدرم روزنامه می خواند، و من تکالیفم را انجام می دادم. بعد همگی فیلم یا شوهای تلویزیونی تماشا می کردیم، شام می خوردیم و می خوابیدیم. و فردا روز از نو روزی از نو. روزهای جمعه هم با فامیل جمع می شدیم و به مهمانی زمان می گذراندیم. ما زندگی به نسبت مرفه و ثابتی داشتیم. روایت امروز بسیاری از همسالان من یا کمی بزرگتراز خانواده هایی مشابه مانند خانم مارینا نمت که نویسنده شده اند از دوران کودکی شان این است که دورانی عالی بود. کودکانی خوشبخت بودند، در جامعه ای که چیزی کم نداشتند.
من نیز نسبت به آن زمان، بیش و کم، حس خوبی دارم. اما وقتی به روشی انتقادی و با آگاهی کنونی به گذشته فکر می کنم کمبودهای بزرگی آشکار می شود. بزرگترین کمبود اجتماعی برای امثال من فقدان دموکراسی و آموزش دموکراتیک در جامعه و خانه بود. آموزشی که شهروند می پرورد وافرادی که حق تعیین سرنوشت خود را داشتند و از این حق به شکل اجرایی در عرصه های مختلف زندگی شهروندی بهره می بردند. اگر امروز فرزندی داشتم نمی خواستم او در جامعه ای که من بالیدم زندگی کند، به همان مدرسه ها برود و آموزشی مانند آموزش آن روز من داشته باشد.
جامعه ای که من در آن زندگی می کردم به ظاهر شهری، مدرن و مدنی بود. خیابان داشت، پیکان داشت و ساختمان داشت. دادگاه هم داشت و پدرم به آن جا می رفت: پس از دید یک کودک قانون داشت. اداره نیز داشت و مادرم در آن خدمت می کرد. و بله مدرسه داشت و من مدرسه می رفتم تا با سواد شوم. همه این ها در شهر بودند. این جامعه اما گویا شهروند نداشت. شهروند، همانطور که در بالا گفتم، به معنای واحدی انسانی در اجتماع که حق داشت در تعیین سرنوشت خویش شریک باشد. شهروند یعنی کسی که در فضای عمومی با دیگران دست به عمل سیاسی بزند.
اگر رای دادن را در جوامع مدرن از مهم ترین ارکان شهروندی محسوب کنیم، پدر و مادرم هرگز شهروندی را تجربه نکردند. به یاد نمی آورم حتی یک بار یکی از بزرگسالانم رای داده باشد. در زیست شهری ما هیچ صندوق رایی وجود نداشت. اگر از من یا همسالانم می پرسیدی، ما چیزی به نام انتخابات را نشناختیم، نه در خیابان، نه در خانه و نه در مدرسه.
چیزی که همه می شناختیم و از ابتدا به ما شناسانده بودند، دانش سیاسی و اجتماعی مان، شاه بود. محمّد رضا شاه که عکسش اول همه ی کتاب های درسی چاپ شده بود. و بعد عکس تاجدار فرح و پسر بچه ای نه چندان بزرگتر از ما که قرار بود بعدها بر ما حکومت کند. انتخابی در کار نبود. می خواستیم و نمی خواستیم کتاب ها را که می گرفتیم عکس شاه و زنی که توانسته بود نقشش را درست بازی کند و پسری بزاید که ولیعهد شود رقم خورده بود. چه شوق و ذوقی داشتیم وقتی کتاب های درسی را اول هر سال می گرفتیم و بو می کردیم. بوی کاغذ و مرکب. ولی آن ها را که باز می کردیم آن تصاویر نو نبودند. سوادآموزی ما و شوق ما به آغاز، با چیزی کهنه، مسلط و محتوم گره خورده بود.
کاغذ و مرکب معنی نوشتن می دادند ولی ما نمی توانستیم چیزی غیر از خدا، شاه، میهن بنویسیم. کتاب که با فناوری چاپ ارتباط داشت ایده ای مدرن را با خود همراه داشت. ایده ی خواندن را. خواندن انتقادی را. خواندن همراه سوال کردن و از مهم ترین سوال ها «چرا؟». ولی ما محکوم بودیم که کتاب های درسی را باز کنیم و به عکس هایش سر خم کنیم و سوال نکنیم. چرا سر فرح تاج باشد و سر ما نه؟ چرا آن پسر بچه شاه بعدی شود و ما نتوانیم بشویم؟ اصلن چرا رای ندهیم و شاه موقتی برای خودمان تعیین کنیم؟ آموزش ما بی چون و چرا بود.
آن عکس ها همه جا بالای سر ما بودند. در هر کلاس. سایه ای بودند که باید زیر چترشان زندگی می کردیم. اسم این چتر میهن بود. مام وطن معنی سایه ی شاه را داشت. ما که شاه و حتی شهبانو را ندیده بودیم. ولی انگار آن ها تصویری از این تصویرهایی بودند که بالای سر ما آویزان کرده بودند.
آن تصویرها هیچ جای چون و چرا نداشت. همین نیز چکیده ی روش “تعلیم و تربیت” ما در دوره ی “پیشآهنگی” بود. من از کلاس اول تا سوم به دبستان پردیس در خیابان “فرح شمالی”—خیابانی به نام زن تاجدار بی چون و چرا می رفتم و در کلاس سوم پیشآهنگ بودم. ولی نه پیش بودنی یادم می آید و نه آهنگی. البته حس های خوبی از نمایش “باشکوه” پیشآهنگی در یاد و تنم هست. به معمول، مراسم حس اجراگری در فرد ایجاد می کردند و همبستگی اجتماعی به وجود می آوردند. با این که این نمایش ما را برای اجرای اجتماعی در آینده آماده می کرد، نحوه ی اجرا از پیش داده شده بود و ما سهمی در تعیینش نداشتیم.
در این نمایش روسری سه گوشی، شبیه پرچم، را دور گردن می بستیم و جوارب بلند سفید می پوشیدم و پرچم ایران را تکان می دادیم. پرچمی هم هر روز سر صف بالا می رفت و آهنگ “شاهنشه ما زنده بادا” از بلند گو پخش می شد. در همه ی این نمایش ها ما دانش آموزان سرباز بودیم. سرباز-بچه هایی در نمایشنامه ای از پیش نوشته شده، “خدا-شاه-میهن”. شاه سایه ی خدا بود و میهن سایه ی شاه. تثلیثی که در آن شاه سه بار بازنمایی می شد.
این نمایش و دیگر اجراهایمان در مدرسه از بالا به ما داده می شد و از دل فعالیت های دانش آموزی بر نیامده بود. در واقع هیچ نهاد دانش آموزی مستقلی، حتی بین کلاس پنجمی ها، در مدرسه وجود نداشت. نهادی که به دانش آموزان اجازه دهد فعالیت های خلاق را خود، والبته زیر نظر مربیان آموزشی، بنا نهند.
و بدتر این که در این نمایش، نحوه ی اجراها به ما دیکته می شد، روش سواد آموزی ما نیز مبنای “دیکته کردن” صرف داشت. در کلاس معلم قدرت مطلق بود. او دیکته می کرد و ما حرف می زدیم. او دیکته می کرد و ما می خواندیم. او دیکته می کرد و ما می نوشتیم. او دیکته می کرد و ما اعداد را جمع و تفریق و ضرب و تقسیم می کردیم. او دیکته می کرد و ما فکر می کردیم. در حیاط مدرسه و راهرو ها ناظم قدرت مطلق بود. در دفتر مدرسه مدیر. این طور بود که هرم قدرت را تجربه کردیم آموختیم. جزو دانش عمومی اجتماعی مان شد. نقش دانش آموزان اما اطاعت و فرمانبرداری بود.
در کلاس های درس، همه رو به معلم و تخته که بالایش عکس تاجداران نصب شده بود می نشستیم. در بعضی تصویرهای کتاب های درسی خانم معلم چوب بلندی به دست داشت که با آن الفبا را آموزش می داد. چوبی در دست خانم معصومی، معلم کلاس اولم، به یاد نمی آورم ولی چوب معلم در ذهنم نماد الفبای فارسی شد. در کلاس ما هیچ فعالیتی در گروه های کوچک دانش آموزی صورت نمی گرفت. هیچ مشارکتی از جانب ما در امر آموزش و یادگیری الفبا وجود نداشت. مبنای آموزش تقلید و تکرار بود. در این مبنا تجربه های روزمره و زیستی داخل نمی شد. هم چنین، ایجاد “تفاوت” در ساز و کار “تکرار” نه تنها تشویق نمی شد، مجاز هم نبود. خلاقیت و آفرینش گری فردی یا جمعی از جریان آموزش و پرورش حذف شده بود.
دانش آموزان فرصتی نداشتند تا درک و حس و تجربه شخصی شان را از الفبا یا اعداد با هم در میان بگذارند یا به هم منتقل کنند. به یاد نمی آورم در هیچ کلاسی با بغل دستی ام رو به رو شده و گفتگویی در مورد آن چه که می آموختیم داشته باشم.
در کنار نمایشنامه ی پیشآهنگی، نمایشنامه های دیگری هم در حال اجرا بود. بعضی شان چشم ما را با درخششان خیره می کرد. برای مثال نمایشنامه ی دختر شایسته که برای دختران بزرگ تر از ما و دبیرستانی ها بود. نمایشنامه ای که در آن تعداد انگشت شماری از دخترها تاج به سر می گذاشتند. با این همه ما می دانستیم زن تاجدار واقعی کس دیگری بود که تصویرش بالای سر ما بود. البته ولیعدی هم بود و شاید این دخترها برای تصویر روی دیوار شدن رقابت می کردند. هر چه بود ما در نوشتن این نمایشنامه ها یا خواندن عمومی آن ها هیچ مشارکتی نداشتیم.
سال چهارم دبستان، پدرم مدرسه ام را عوض کرد و مرا به یکی از بهترین مدارس شمال تهران فرستاد. دبستان فرهاد به مدیریت خانم توران میرهادی. مدیر مدرسه ای که به گفته ی پدرم زن سرگرد وکیلی از افسران توده ای اعدامی سال ۱۳۳۲ بود، از افسرانی که پیش تاج سر خم نکرده بود. پدرم می گفت خانم میرهادی که در پاریس تحصیل کرده و با استادان برجسته ی آموزش و پرورش کار کرده از مدرن ترین روش های آموزشی بهره می برد. پیشرو بودن مدرسه ی فرهاد در مقایسه با بسیاری مدارس دیگر درست بود.
به هر حال این تصمیم پدرم بود. بی آن که حس و نظر مرا از تغییر مدرسه بپرسد. این تصمیم را دوست نداشتم. از دوستانم جدا شده بودم. در ضمن، مدرسه فرهاد مدرسه بسیار بزرگتری بود و رقابت بسیار فشرده تر. حس های غریبی و گم شدگی هنوز در تن و یادم است. من که در پردیس دانش آموزی ممتاز بودم در دو سال آخر دبستان افت کردم. متاسفانه پدرم هیچ وقت افت تحصیلی مرا به تصمیم خودش ربط نداد. از مخیله ی کسی هم نمی گذشت که من مقصر نباشم.
تصویر تاجداران را در کلاس های مدرسه ی فرهاد یادم نمی آید. به حتم سر صف سرود شاهنشاهی پخش نمی شد و مراسم پرچم نداشتیم. چیزی در مورد نمایش پیشآهنگی نیز در این مدرسه یادم نمی آید. خاطره ی خوب دیگرم درس موسیقی است که مدارس دیگر نداشتند. خانم سیمین غانم مربی آوازمان بود. اما مدرسه ی فرهاد با تمام برتریش، مانند مدارس دیگر تنبیه بدنی دانش آموزان را توصیه می کرد و هم چنان محیطی غیر دموکراتیک را فراهم می کرد. کتاب های درسی مان همان کتاب هایی بود که اداره ی آموزش و پرورش به طور سراسری دیکته کرده بود. معلم ها تدوین گر برنامه ها ی درسی خاص نبودند.
در این جا هم، خبری از فعالیت های کلاسی در گروه های کوچک نبود. چیزی وجود نداشت که به نقش ما دانش آموزان در جریان آموزش دلالت کند. نه کسی از ما نظر می خواست و نه حتی موضوعی هیچگاه به بحث و رای گذاشته می شد. نه ما دانش آموزان گفتگو چهره به چهره داشتیم. در فرهاد نیز گروه یا نهاد مستقل دانش آموزی وجود نداشت.
در این مدل آموزش، ما نه مشارکت را یاد می گرفتیم نه همکاری را. کلاس ها به شیوه ی معلم-محور یا معلم-مرکز اداره می شد. ایده ی آموزشی مدرسه ی فرهاد نیز، به گواهی خاطرات من، همان مدل معروف به “مدل بانکی” بود. در این مدل، معلم بانک دانش محسوب می شود و دانش آموزان حساب های خالی. دانش و حتی ذهن ویاد دانش آموزان در کلاس اول صفر در نظر گرفته می شود. در طی هر سال تحصیلی، معلومات مشخصی از بانک به آن ها واریز می شود. انتقالی یک طرفه و با تناظر یک به یک بین بانک و حساب های بانکی در مراحل تحصیلی جاری است. اگر در آخر سال، دانش آموزی در حسابش کمتر می داشت اشکال از او بود و تنبلی او. فرهنگ تنبل و زرنگ که به حاشیه راندن و افت تحصیلی بیشتر بعضی منجر می شد در میان دانش آموزان به شدت و بد جور رایج بود.
در کل ما دانش آموزان خالی از دانش در نظر گرفته می شدیم و تجربه هایمان در خانه و اجتماع و مدرسه ربطی به موضوع های درسی نداشت. در نوع آموزش تاکید بر موضوع درسی و محتوی کتاب های درسی بود بود نه بر تجربه های ما. دست ما، زبان ما، دهان ما، تن های ما درپروسه یاد گیری نقشی نداشت. ما حق انتخابی حتی حداقلی در موضوع های درسی نداشتیم. ما چون آموزشگران مان نقشی در شکل دهی موضوع های درسی نیز نداشتیم. تاکید اصلی روی فارسی و حساب بود. ورزش موضوعی تجملی بود و جدی گرفته نمی شد.
به ما به عنوان افراد نابالغی و ناآگاهی نگاه می شد که با تزریق محتوی کتاب های درسی قرار بود بالغ و آگاه شویم. در این نوع آموزش، دانش آموز به عنوان فرد یا نهاد اهمیت نداشت.
این که دانش آموزان چطور توانایی های خود را محقق کند و اجرای اجتماعی خاص خود را داشته باشد خارج از بحث بود. چرا که به آن ها به عنوان عاملان تحول اجتماعی در آینده نگاه نمی شد. نقش آن ها در جریان آموزش غیر فعال بود آموزشی که قرار بود افرادی غیر فعال و دنباله رو بپروراند که کوچکترین نقشی در تعیین سرنوشت شان نداشته باشند.
حداقل از کلاس انشاء انتظار دیگری می رفت ولی مدل انشاء هم مدل “دیکته ای” بود. موضوع هایی قالبی و تکراری مثل “علم بهتر است یا ثروت” به ما داده می شد. موضوع انشایی را به یاد ندارم که در مورد ما و زندگی مان باشد. حتی یادم نمی آید یکی از بچه ها انشایی نوشته باشد که تجربیات خودش را در پروراندن موضوع دخیل کرده باشد. معلم ها چنین ایده ای را ترغیب نمی کردند.
از همه بدتر، مدرسه فرهاد کتابخانه نداشت.
اما آزمایشگاه مجهزی داشت. آزمایشگاه تنها فضایی بود که در آن با دیگر دانش آموزان به طور گروهی کار می کردیم. ولی پایه ی آموزش تجربی و بر اساس سعی و خطا نبود. چرا که جایی برای خطا، برای تجربه گرایی وجود نداشت.
گردش علمی هم یادم نمی آید داشته باشیم.
و همه ی این ها در سال های ۱۹۷۸ تا ۱۹۷۹ روی می داد. در حالی که کسی مانند جان دوئی، فیلسوف، روانشناس، و نظریه پرداز آموزش و پرورش آمریکایی در سال ۱۹۰۰ کتاب مدرسه و جامعه را نوشته بود و در ۱۹۰۲، ۱۹۱۶ و ۱۹۳۸، کتاب های کودک و برنامه ریزی درسی، دموکراسی و آموزش و پرورش و تجربه و آموزش و پرورش را.
با این همه، تلاش خانم میرهادی قابل ستایش بود. سازمان دهی مدرسه ی فرهاد از پیشرو ترین مدل ها تبعیت می کرد. خاطرات بسیارخوبی از این مدرسه دارم، مدرسه ای که تابع ابلاغ های دولتی نبود و از نمایش های بزرگ تبعیت نمی کرد، درس موسیقی و آزمایشگاه داشت که بیشتر مدارس تهران نداشتند.
خاطره ی بدی هم دارم. از در مدرسه که وارد حیاط وسیعش می شدی، سمت چپ ساختمان آجری کوچکی بود. خانه ی سرایدار مدرسه و خانواده اش. حیاط آن ها جزو حیاط مدرسه نبود، پشت دیوارها پنهان بود و از بیرون، از حیاط مدرسه، دیده نمی شد.
بابای مدرسه دختری به نام زهرا داشت. نمی دانم چطور، با او دوست شده بودم. گاهی زنگ های تفریح پنهانی به حیاط آن ها می رفتم و با او بازی می کردم.
روزی ما چنان مشغول بازی بودیم که نشنیدم زنگ خورده است. معلم که مرا غایب دیده بود به دفتر خبر داده و ناظم سراسیمه همه جا دنبال من گشته بود. نمی دانم آیا خودم از بازی فارغ شده بودم و دوان دوان و هراسان به ساختمان مدرسه شتافته بودم یا آن ها مرا در خانه ی فراش پیدا کرده بودند. فقط خودم را در دفتر مدرسه به یاد می آورم که اشک می ریختم و دل در دل نداشتم که والدینم در راهند. می دانستم از طرف اولیای مدرسه به شدت توبیخ خواهم شد. همین طور هم شد. اگر یک بار دیگر به حیاط زهرا می رفتم، از مدرسه اخراج می شدم.
بعد از آن روز دیگر زهرا را ندیدم. به این شکل ما را از هم جدا کردند. نمی دانم بازتاب این واقعه بر زندگی او چه بود؟
منظورم از بازگویی این خاطره این نیست که نباید با من صحبت می شد تا حواسم به زنگ باشد و سر وقت به کلاس برگردم. تاکیدم بر این نکته است که به من اجازه ی سخن گفتن و توضیح داده نشد.
بیشتر این که، جایی برای خطای من در نظر گرفته نشده بود. شیوه ی برخورد ناظم در مقابل رخداد غیبت من شیوه ای نبود که با آموزش تجربه گرا هماهنگ باشد. چرا که به تجربه گری من نه تنها بهایی نداده شد، بلکه با توبیخ و تهدید نیز برخورد شد. به این که در زنگ تفریح برای بازی به محوطه ای که هم در حیاط مدرسه بود وهم حیاط مدرسه نبود می رفتم حتی درپروسه ی تعیین مجازات، من به عنوان تجربه گر و خطا کننده مشارکت داده نشدم.
باور دارم که عمل من درس مهمی برای اولیای مدرسه داشت که به آن توجه نشد. تصور کلی بر این قرار بود که اولیای مدرسه دیگر “دانش” آموز نبودند. آن ها مخازن دانش بودند و چیز اضافه ای وجود نداشت که بیاموزند. آن هم از یک دانش آموز خرد. عمل کودکانه ی من گذشتن از مرزهایی بود که درحیاط مدرسه ایجاد کرده بودند.
دیوارهای دور فضای زندگی سرایدار، او و خانواده اش را از ما و معلمان که از خانواده های مرفه بودیم جدا می کرد. آیا این شکل فضاسازی نماد فضای شهری نبود که در آن طبقات از هم جدا شده بودند و امکان برخورد و گفتگو و مشارکت و انتقال دانش و تجربه بین آن ها محدود بود؟ آیا این شکاف های طبقاتی، که نادیده گرفته شدند، از عوامل انقلاب ایران نبود؟
در اجرای من اجرایی که بی آن که خود بدانم سیاسی بود درسی برای گذشتن از مرزهای اجتماعی و ایجاد ارتباط با دیگری برای ناظم و اولیای مدرسه داشت. درسی برای اجرای-از-آن-خود اجرایی که از بالا دیکته نشده بود. اما در آن روز تلخ، حتی این امکان به من داده نشد که بگویم چقدر از بازی با زهرا لذت می بردم. که بگویم چقدر زنگ های تفریح، از لحظه ای که از دری که نباید می گذشتم می گذشتم، و با زهرا می گذراندم، خوش می گذشت.
از این خاطره تلخ اما حالا می خواهم به تصویر شیرین مردم افغانستان در صف های رای گیری باز گردم.
بله این امکان “بد” هست که اوضاع در افغانستان دوباره برگردد. این امکان هست که رییس جمهور بعدی منافع قوم و قبیله ی خاص خود را پیش ببرد. این امکان هم هست که دموکراسی در افغانستان تثبیت نشود.
این فرض هم می تواند درست باشد که دموکراسی واقعی در هیچ جای دنیا وجود ندارد و در نهایت رای مردم نیست که تعیین کننده است. برای مثال یک آشنای فیس بوکی ساکن کانادا همین چند روز پیش در صفحه اش نوشته بود که او هیچ وقت در کانادا رای نداده و نخواهد داد چون در آن جا دموکراسی واقعی وجود ندارد.
قصد من در این جا پیش بینی آینده ی افعانستان یا ارزیابی ادعاهای بالا در مورد وجود دموکراسی در کشورهای غربی نیست.
دموکراسی هر چه هست، حتی دموکراسی “مستقیم” که ایده ال بعضی افراد چون آقای نامبرده در بالاست ، با پروسه ی رای شامل گفتگو و مناظره ارتباط دارد.
همچنین با مشارکت و همکاری مردمی ارتباط دارد. با انتقال دانش و تجربه بین گروه های مختلف اجتماعی ارتباط دارد. با پروسه ی عادلانه تصمیم گیری جمعی ارتباط دارد. از همه مهم تر با ایده ی شهروندی، ایده ی اجرای سیاسی در فضای عمومی برای خیر عمومی، و ایده ی تعیین سرنوشت خود به دست خود و برای خود ارتباط دارد.
دموکراسی هر چه که هست، یکی از زیر ساخت هایش آموزش و پرورش دموکراتیک است. کودکانی با این آموزش می توانند پایه های نظامی دموکراتیک را بنا نهند.
همیشه بخشی از تجربه ما تجربه ی دیگری است. این که دیده باشیم مردمان کاری را انجام می دهند. همین که کودکان افغانستان بزرگسالان خود را دیدند که در صف های رای گیری ایستاده و رای می دهند آینده آن ها متفاوت خواهد بود.
همین که در پنجم آپریل ۲۰۱۴، کودکی دست به دست مادر یا در بغل او تجربه می کند که مادرش—مانند مردان، یک فرد، یک شهروند است آینده ی او متفاوت خواهد بود. همین که دید مادرش یا زنان دیگر شناسنامه دارند و برای شناخته شدن برقع از صورت برمی دارند و رای می دهند، این کودک می تواند آینده ای متفاوت از گذشته ی جنگبار را تجسم کند.
همین که کودکان دیدند، بزرگسالان به شیوه ای مدنی رفتار کردند و قدرت به شکلی مدنی از دستی به دستی منتقل شد. بی شک این تجربه در آینده ی کودکان امروز افغانستان و ایجاد فضای باز تر برای تجربه گری و مشارکت و تحول اجتماعی اثر خواهد گذاشت.
انتخابات آزاد روز پنجم آوریل بستر سواد آموزی برای کودکان افغانستان بوجود آورد. آن ها از بزرگسالان خود که در رای گیری شرکت کردند، حتی آن ها که بیسواد هستند، آموزش شهروندی دیدند. آن ها یاد گرفتند که بگویند، بخوانند و بنویسند، با انگشت های جوهری شان. به یاد فروغ این معلم تجربه و تجربه گری: باشد که پرندگان در گودی انگشت های جوهری “شان” تخم صلح بگذارند.
نیلوفر شیدمهر- دکترای آموزش و پرورش در زبان، سواد و روش های کیفی جستار از دانشگاه بریتیش کلمبیا، کانادا
توضیح: هدف این مقاله مقایسه وضعیت آموزش و پرورش در ایران قبل از انقلاب و افعانستان کنونی نیست. همچنین هدف این مقاله مقایسه ی وضعیت آموزش و پرورش در ایران قبل و بعد انقلاب نیست. این نوشته نمی گوید وضعیت افغانستان کنونی از وضعیت ایران قبل از انقلاب بهتر است. این نوشته نمی گوید انقلاب باعث شد وضعیت آموزش و پرورش بعد از انقلاب ایران ارتقاء پیدا کند یا شیوه ی آموزش و پرورش در زمان جمهوری اسلامی مطلوب است. شرح این وضعیت به رنج نامه ای طولانی نیاز دارد.
